Aspiraciones sobre la profesión docente

Carolina Bodewig | 25/10/2020

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En el contexto de la pandemia, se ha esperado que el personal docente en las escuelas asuma los cambios de forma automática y se adapte con facilidad a la situación extraordinaria. Esas expectativas son consecuencia de la mirada tecnocrática que hay sobre el trabajo docente: se les ve como un grupo homogéneo y no como seres sociales en procesos de aprendizaje y desaprendizaje.

En El Salvador, las clases presenciales se suspendieron desde marzo. Las respuestas de la autoridad educativa estatal fueron promover guías de autoaprendizaje, televisión educativa y el uso de plataformas como Google Classroom, en los casos que fuera posible. Este escenario, representa desafíos grandes para los estudiantes, pero también para el personal docente. Muchas y muchos docentes reconocen que se han desdibujado los alcances de su rol pedagógico; coinciden en que su principal preocupación ha sido que no tienen claro cómo garantizar los aprendizajes de sus estudiantes en estas condiciones y que su dificultad al “enseñar a distancia” radica en la falta de conocimientos para diseñar experiencias educativas pertinentes a estas condiciones de distanciamiento social y a los entornos virtuales, pues no estaba preparados o preparadas para este tipo de transición.  

Las condiciones de aislamiento en las que ya trabajaban se han profundizado, especialmente en zonas rurales, pero también se ha seguido evidenciando la mirada tecnocrática que hay sobre el personal y el trabajo docente: se le ve como un grupo homogéneo que debe asumir de formas casi automáticas los cambios, y no como personas que pasan por procesos complejos de aprendizaje y desaprendizaje como cualquier otra; se le encasilla en un proceso mecánico de capacitaciones, pareciendo ser que la expectativa es que los ajustes y la transformación sean inmediatas (Díaz e Inclán, 2001). 

Esto no es nuevo, pero la discusión es aun más urgente ahora. Torres (2000) sostiene que existe un discurso que exalta a la docencia, que les nombra como una parte esencial del sistema. Pero, por otra parte, también existe otro discurso en la región que les ha estigmatizado como un quehacer poco innovador, les cataloga como un “problema” del sistema educativo. Se trata a los y las docentes desde una visión sumamente tecnocrática, como meros ejecutores de la política educativa —no como interlocutores de la misma. Se les ve y ubica en un lugar de capacitandos pasivos, corporativistas preocupadas más por reivindicaciones salariales, politizados e ideologizados.  

Díaz e Inclán (2001) sostienen que estos discursos atraviesan el trabajo y la identidad de las y los docentes, menguando su potencial de autonomía profesional y de trabajar como un colectivo profesional (Verger y Normand, 2015). También se profundiza una dinámica de dependencia de normas y lineamientos explícitos sobre cómo y cuándo hacer su trabajo pedagógico, sin considerar su contexto o los perfiles de sus estudiantes: “[la persona docente] Se preocupa más por lo que debe hacer que por tratar de reflexionar sobre los modelos propuestos y crear estrategias acordes a las necesidades específicas de sus alumnos” (Arriaga, 2015:14). Es decir, se va limitando su capacidad de creación y decisión pedagógica en sus aulas. Finalmente, esta mirada sobre la persona docente se vuelve un campo fértil para la promoción de una cultura de competitividad y trabajo individualizado y aislado entre docentes, de prácticas de control, evaluación y supervisión excesiva de su trabajo. 

Una alternativa a estas miradas sobre el trabajo y la identidad docente debe tener como punto de partida la comprensión de las múltiples facetas e interrelaciones que configuran el trabajo docente, así como la influencia de los diferentes espacios y momentos en los que el trabajo docente sucede.  

También, y más urgente aún es que les conciba como seres sociales, humanos con historias, con preocupaciones, con retos, con situaciones socio emocionales que afectan su quehacer. Es necesario que el trabajo con docentes se aleje de abordajes burocráticos, que dejemos de concebirles solo como meros técnicos e instrumento del Estado. Imbernon (2005: 6-7) habla de “realizar una verdadera deconstrucción de lo que ha sido la profesión para diseñarla de nuevo”. Específicamente, propone, la necesidad de desarrollar una mayor capacidad de relación, comunicación, colaboración, transmisión de emociones y actitudes que construyan comunidad entre docentes, pero también con otros agentes educativos y comunitarios.  

Desde esta mirada, la apuesta debería ser propiciar espacios en los que se les impulse a verse como sujetos y protagonistas de su carrera profesional, bajo la convicción de que solo con y desde las personas docentes, en colectivo y como comunidad profesional que se acompaña, es posible transformar la educación. Esta mirada plantea la posibilidad de otras formas de ser y vivirse como docentes en relación con su comunidad educativa como un colectivo que se reconoce y se acompaña pedagógica y socioemocionalmente. Despierta también la reflexión sobre el impacto que el fortalecimiento de comunidades docentes puede llegar a tener no solo en la reconfiguración de su identidad profesional, sino en el desarrollo académico, emocional y social de sus estudiantes.  

Esto no se logrará solo por generación espontánea o con base en buenos deseos o aspiraciones increíbles;, se requieren transformaciones en la estructura educativa nacional: desde los enfoques y paradigmas de la formación inicial, las de la formación continua, las transformaciones en formas de organización y administración del sistema y de las leyes, para que esta autonomía y consolidación de una comunidad profesional docente sea cada vez más real.  


Referencias: 

Arriaga Méndez, Juana (2015). Impacto de las políticas educativas en la identidad docente. Escuela 

de Ciencias de la Educación. Monterrey, México 

Díaz Barriga, Ángel e Inclán Espinosa, Catalina. (2001). El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educación, núm. 25. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie25a01.htm 

Imbernon, Francisco (2005). La profesión docente ante los desafíos del presente y del futuro. En Marcelo, Carlos (coord.), La Función Docente (pp. 27-45). España: Síntesis. 

Torres, Rosa María. (2000). Reformadores y docentes: El cambio educativo atrapado entre dos lógicas. Convenio Andrés Bello/Cooperativa del Magisterio de Colombia, Bogotá. Documento de trabajo elaborado a solicitud de la Secretaría Ejecutiva del Convenio «Andrés Bello» (CAB) para su discusión en el foro «Los docentes, protagonistas del cambio educativo» (Cartagena, 1-4 Diciembre de 1999) 

Verger, A. y Normand, R. (jul-set 2015). Nueva gestión pública y educación: elementos teóricos y conceptuales para el estudio de un modelo de reforma educativa global. Educ. Soc., Campinas, v. 36 (132) p. 599-622. 

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